Dyrektor merytoryczny w Towarzystwie Edukacji Otwartej, trener i tutor Instytutu Tutoringu Szkolnego. Autor koncepcji szkół eksperymentalnych ALA Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie oraz policealnej szkoły artystycznej ABRYS Autorskie Studium Dizajnu i Fotografii. Autor programu edukacyjnego i współzałożyciel Akademii Sztuki Trzeciego Wieku we Wrocławiu. Twórca koncepcji Szkolnego Tutoringu Wychowawczego i Rozwojowego. Tutor i coach Fundacji Szkoła Liderów. Wraz z żoną Marią – animator Stowarzyszenia Spotkania Małżeńskie. Historyk z wykształcenia, pedagog z pasji – orędownik pedagogiki dialogu.

Liceum Ogólnokształcące i Liceum Sztuk Plastycznych „ALA” Autorskie Licea Artystyczne powstały 11 lat temu i są wynikiem poszukiwań formy – kształtu szkoły, która przybliży ją starożytnemu – greckiemu pojęciu „schole” – „odpoczynek duchowy, polegający na przebywaniu wśród ludzi, którzy wzajemnie są sobie życzliwi, na wspólnym poszukiwaniu prawdy, dzieleniu się nią oraz radowaniu się z jej znalezienia.” (J. Salij OP materiały po konferencyjne Rzecznika Praw Obywatelskich „Strategia wychowania do odpowiedzialności za siebie i społeczeństwo” Warszawa wrzesień 2004).

Te poszukiwania to również odkrywanie i budowanie właściwej funkcji społecznej szkoły. Praca nad wyznaczeniem właściwej granicy między jej oddziaływaniem emancypacyjnym i socjalizacyjnym. To dążenie do nadania szkole średniej kształtu odpowiadającego potrzebom społeczeństwa przełomu XX/XXI, a teraz już XXI wieku. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie co dzisiaj kryje się pod pojęciem „Świadectwo dojrzałości”. Co w tym kontekście znaczy słowo „dojrzałość”?

Na ścieżkę tych poszukiwań naprowadziły mnie osobiste doświadczenia jako ucznia, a później jako nauczyciela w różnych typach szkół ponadpodstawowych: liceum, technikum, zasadniczej szkole zawodowej i eksperymentalnym liceum „ASSA”. To również czerpanie ze szkolnych doświadczeń moich synów i moje obserwacje jako ojca uczniów. Te doświadczenia pozwoliły mi określić z czym w szkole nie mogę się pogodzić:

1. z uprzywilejowaną pozycją nauczyciela, który często buduje relacje z uczniami w oparciu o założenie, że jego autorytet wynika wprost z pełnionej funkcji,
2. z nieosobowym traktowaniem uczniów, przejawiającym się często w prostym braku szacunku i życzliwości,
3. z wykorzystywaniem narzędzi pracy nauczyciela takich jak: ocenianie i promowanie jako represyjnych środków sprawowania władzy,
4. z powtarzaniem klasy jako swoistej kary za niespełnienie wszystkich oczekiwań (wymagań) szkoły,
5. z systemem szkolnym opartym na przymusie, powszechnej kontroli i braku zaufania,
6. z oceną z „zachowania” jako środkiem do utrzymywania dyscypliny,
7. z selekcyjną rolą szkoły, eliminującą uczniów potrzebujących więcej czasu, cierpliwości oraz dostosowania metod do specyficznych potrzeb ucznia dla osiągnięcia efektu,
8. ze szkołą „nauczającą” – uzurpującą sobie prawo do wszechwiedzy i wyłączności wpływu na organizację procesu zwanym „nauczaniem”,
9. z nie docenianiem wychowawczej roli szkoły średniej i jej zadania przygotowania ucznia do podjęcia życia dorosłego oraz proponowania i ugruntowania etycznego systemu wartości.

Poszukiwanie modelu szkoły, zrywającej ze wzorem ukształtowanym ponad półtora wieku temu w świecie, w którym szkoła i jej nauczyciel był podstawowym i dla wielu jedynym nośnikiem wiedzy i kultury, wymagało gruntownej zmiany w spojrzeniu na problem szkoły średniej. Wymagało zmiany sposobu myślenia, oderwania się od stereotypu – matrycy – szkoły jaką kończył prawie każdy z nas. Taką zmianę umożliwiło uczestnictwo w pierwszych pięciu latach pracy wrocławskiego Liceum „ASSA” Autorskiej Szkole Samorozwoju. ASSA w swojej koncepcji i praktyce radykalnie zrywała z tradycyjnym kształtem szkoły, rezygnując całkowicie z systemu klasowo-lekcyjnego, obowiązkowego uczestnictwa w zajęciach, oceniania, promowania w toku nauki. Pozostawiając do dyspozycji ucznia – nauczyciela (raczej w roli konsultanta i organizatora sytuacji edukacyjnych niż źródła wiedzy), podstawę programową, dowolne podręczniki, wymagania na zaliczenie poszczególnych przedmiotów takich jakie występowały w planie nauczania szkoły publicznej oraz ocenianie dopiero na zakończenie cyklu nauki.

To doświadczenie pokazało mi, że nauka w zupełnie innych warunkach, nawet tak wielkiej swobody, jest możliwa. Dostrzegłem też, że uczniowie zdecydowanie w niej chętniej uczestniczą i wykazują dużo inicjatywy, że wynoszą z tej nie łatwej dla nich sytuacji cenne doświadczenia przydatne w życiu dorosłym. To z czym nie mogłem zgodzić się w ASSA to zdecydowanie „antypedagogiczne” widzenie edukacji, założony brak wpływu wychowawczego, a zatem nie odwoływanie się też do żadnego systemu wartości. Wątpliwości moje budziła także organizacja toku nauki w sposób tak otwarty, że uczeń, edukowany przez 8 lat w tradycyjnym systemie szkolnym, zbyt łatwo się gubił.

Pracując nad systemem edukacyjnym „ALA”- założyłem utrzymanie możliwie wielu elementów występujących w tradycyjnej szkole. Moim zadaniem było przekształcenie ich w taki sposób, aby nie mogły być używane jako narzędzia represji w systemie szkoły czy w rękach konkretnego nauczyciela. Przez nadanie im nowego charakteru, te same instrumenty (np. ocenianie) nabrały wymiaru zdecydowanie wspierającego ucznia w jego szkolnej pracy.

Koncepcję szkół ALA oparłem na dwóch filarch:

I.  RELACJE – pomiędzy wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego kształtowane zgodnie z zapisem w statutach obu szkół:

Celem szkoły jest również wychowanie do Miłości, wartości

i odpowiedzialności poprzez:

            1.  budowanie życia szkoły w oparciu o zasady dialogu (wg M.Bubera),

             2.    nadanie szkole charakteru wspólnoty,

           3.   stwarzania uczniom warunków dla podejmowania ważnych życiowych decyzji i ponoszenia za nie odpowiedzialności,wypracowywanie postawy współodczuwania, niesienia pomocy i podejmowania współpracy.

(statuty szkół ALA § 2.3)

II.  ZINDYWIDUALIZOWANY TOK NAUKI – czyli konstrukcja toku nauki w sposób umożliwiający jego dostosowanie do osobistych predyspozycji ucznia oraz inicjujący proces przejmowania przez niego odpowiedzialności za planowanie i realizację procesu edukacyjnego.

(statuty szkół ALA § 5.)

Tworząc Szkoły ALA w miałem świadomość, że będą one ratunkiem dla krytycznych i kontestujących uczniów. Dlatego rozpoczynając swoją działalność przyjmowaliśmy uczniów zarówno do klasy pierwszej jak i programowo wyższych, przyjęliśmy też założenie, że możliwe jest przyjmowanie uczniów w ciągu roku szkolnego.

Zrealizowana w ostatnich latach reforma wprowadzająca w polskich szkołach egzaminy zewnętrzne, w połączeniu z zachodzącym procesem urynkowienia szkolnictwa ponadgimnazjalnego, zaowocowało wzmocnieniem selekcyjnej funkcji szkoły średniej. Szkoły walcząc o „zdolnego” ucznia, motywowane pytaniami o „zdawalność” oraz wyniki egzaminu maturalnego coraz częściej decydują się na eliminowanie uczniów nie rokujących zdania „matury” nawet w trakcie realizacji klasy programowo najwyższej. Wskazuje na to zwiększona w ostatnich dwóch latach liczba uczniów starających się o przyjęcie do Liceum Ogólnokształcącego „ALA” w ciągu roku szkolnego. Szczególnie po zakończeniu klasyfikacji po pierwszym semestrze. Uczniowie decydują się na zmianę szkoły w trzeciej klasie w wyniku presji psychicznej (zjawisko mobbingu szkolnego), komunikatu o perspektywie niedopuszczenia do „matury” lub ocen niedostatecznych w klasyfikacji śródrocznej. W jednym z wrocławskich liceów, uczniowi, o słabszych możliwościach intelektualnych, przed rozpoczęciem roku szkolnego w trzeciej klasie zakomunikowano, że może kontynuować naukę w tej szkole, pod warunkiem podpisania zobowiązania, że nie będzie przystępował do egzaminu maturalnego.

Zmiana szkoły w klasie programowo najwyższej to bardzo trudna dla ucznia decyzja. Bardzo krótki czas nauki w trzeciej klasie (7 miesięcy), konieczność adaptacji do nowych warunków, zmiana nauczyciela języka polskiego, który konsultuje przygotowywaną przez cały rok pracę na egzamin ustny – powinny zniechęcać do takich decyzji.

W latach 1995-2003 do LO w ciągu roku szkolnego przyjmowaliśmy ok. 10-12 uczniów. W ubiegłym roku liczba ta wzrosła do18, a w tym osiągnęła 26 w tym 8 trzecioklasistów. Jakie są przyczyny takiego wzrostu zainteresowania naszą szkołą? Jakie są powody tych trudnych decyzji?

Uczniowie w trakcie odbywanych rozmów wstępnych pytani o powody zmiany szkoły i o to dlaczego wybierają „ALA”? Jako przyczyny tej zmiany podają :

– zainteresowania (humanistyczny, artystyczny kierunek szkoły) – część przychodzących zwłaszcza w pierwszej lub z początkiem drugiej klasy wspomina, że mimo iż deklarowali chęć nauki w klasie humanistycznej, w wyniku naboru zostali skierowani do klas informatycznych lub z rozszerzonymi przedmiotami ścisłymi. To często było początkiem konfliktów z nauczycielami przedmiotów ścisłych być może niezorientowanych i nie rozumiejących tej sytuacji i co za tym idzie złych ocen.

– przeżywany w szkole stres, przechodzący w niechęć do chodzenia do szkoły i dalej wagarowanie lub choroby wymagające dłuższego leczenia często fobie szkolne, depresje,

– nie zwracanie uwagi na cechy psychofizyczne ucznia, stawianie zbyt wysokich wymagań, nie pozwalanie na różne – zależnie od uzdolnień i zainteresowań, zaangażowanie ucznia w realizację poszczególnych przedmiotów,

– brak zgody szkoły na intensywne rozwijanie się ucznia poza nią (szkoła muzyczna, sport wyczynowy) skutkujący również uniemożliwianiem uczestniczenia w koncertach czy zawodach,

– poczucie krzywdy wynikające z oceniania

– poniżające traktowanie uczniów przez nauczycieli,

– poniżające traktowanie uczniów przez rówieśników,

– niezdolność szkoły do pracy z uczniem z dysfunkcjami takimi jak głuchota czy niedowidzenie, przypadłościami w rodzaju: dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia – często sprzężonymi oraz nadpobudliwość,

– zagrożenie powtarzaniem klasy,

– ogólnie kłopoty z nauką i zachowaniem wywołane też czasem uzależnieniem od alkoholu i narkotyków.

Na podstawie tych wypowiedzi można doszukać się przyczyn zmiany szkoły, mających swoje źródło w niespełnionych potrzebach takich jak:

– wynikającej z naturalnego cyklu rozwojowego potrzeba niezależności oraz wpisane w człowieczeństwo poczucie godności czyli potrzeba szacunku, a zatem ucieczka przed represyjnym systemem opartym na braku zaufania i powszechnej kontroli połączonym z wymogiem bezrefleksyjnego posłuszeństwa i w razie niespełnienia oczekiwań nauczycieli „autorytetów z urzędu” konsekwencjami naruszającymi bardzo wrażliwe, bo młode poczucie uczniowskiej godności.

– u uczniów bardzo zdolnych i zmotywowanych potrzeba indywidualizacji nauki w celu wyraźnie ukierunkowanego przygotowania się do studiów wyższych czasem też skrócenia czasu nauki,

– u uczniów, szczególnie z uzdolnieniami artystycznymi, potrzeba rozwijania zainteresowań i uzdolnień zgodnie z własnymi potrzebami i dostosowanie programu ogólnokształcącego do specyfiki tych uzdolnień,

– u większości uczniów niskie poczucie własnej wartości, czyli potrzeba sprawiedliwej oceny, doceniania, zauważania postępów….

– u uczniów z dysfunkcjami i chorobami potrzeba dostosowania programu i toku nauki do ich specyficznej sytuacji, nawet z zastosowaniem rozwiązania w postaci „edukacji domowej”, również związany z tym brak zaspokojenia potrzeby akceptacji w szkole ze strony nauczycieli lub rówieśników.

Czy można dokonać charakterystyki uczniów przychodzących do „ALA” po doświadczeniach w innych szkołach licealnych? Pewnie tak, należy jednak pamiętać, że każde z nich to swoista osobowość i historia, i że wszelkie przyjęte uogólnienia, jeżeli je odnieść potem, do konkretnej osoby, będą nie trafne. Można powiedzieć, że są oni:

– indywidualistami, z dużym poczuciem niezależności posiadającymi własne wizje swojego życia i chcący realizować te wizje pomimo nie sprzyjających realiów, a często manifestacyjnie przeciw nim.

– ale też obarczeni różnymi dysfunkcjami, chorobami mającymi swoje źródło często w stresie szkolnym, a w związku z tym zagubieni, z duża potrzebą akceptacji i bezpośredniego zainteresowania.

– zdarzają się uczniowie (często kierowani przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne) ze stwierdzeniem wydolności intelektualnej na granicy normy, których wrażliwość (inteligencja emocjonalna) nie pozwala na naukę w środowisku szkoły zawodowej.

– posiadają przeważnie zainteresowania i uzdolnienia humanistyczne i artystyczne, ale nie rzadki jest też brak odkrytych uzdolnień i zainteresowań.

Większość tych uczniów nosiła w sobie potrzebę nauki w innej szkole już wcześniej. Niestety średni status finansowy polskiej rodziny powoduje, że ciągle zasadniczym kryterium wyboru szkoły jest to czy jest ona płatna, czy nie i w związku z tym do większości szkół niepublicznych najczęściej trafiają uczniowie z ograniczonymi szansami na miejsce w szkole publicznej, lub po refleksji, że w warunkach nauki jakie tworzy przeciętna szkoła publiczna trudno będzie im się odnaleźć.

Analiza wpisów w księdze uczniów liceum ogólnokształcącego od roku 1995 i badania ankietowe przeprowadzone wśród absolwentów pokazują poniższy obraz:

– wpisów w księdze uczniów – 415

– przyszło do ALA po doświadczeniach innego liceum – 61%

– ukończyło szkołę z sukcesem – 76%

– kontynuuje naukę po liceum, zdecydowanie przeważają studia wyższe – 81%

– podjęło pracę bezpośrednio po zakończeniu szkoły – 20%

– wiek kończących szkołę: 17 – 22 lata (choć zdarzyło się i 30)

– czas realizacji liceum (starego typu): 3 – 8 lat; najczęściej 4 lata, ok.25 przypadków skrócenia czasu nauki do 3 lat, kilka przypadków 5 lat, jeden 6 lat i jeden 8 lat.

W zasadzie wszyscy uczniowie odpowiadają charakterystykom trzech z czterech typów oporu występujących w szkole: transformacyjnemu, biernemu i agresywnemu w zasadzie nie występuje typ akomodacyjny – (E. Bilińska-Suchanek „Opór wobec szkoły” 2003.s 87)

Zmiana szkoły na ALA otwiera przed uczniem inną rzeczywistość szkolną. W wielu sprawach związanych z organizacją nauki może, a nawet powinien podejmować wiążące decyzje.

Przykładowo uczeń powinien:

– podjąć decyzję o wyborze „nauczyciela-opiekuna”, który będzie pełnił funkcję doradcy oraz podobną do wychowawcy klasy w szkole tradycyjnej. Jeżeli współpraca z różnych względów nie będzie układała się pomyślnie, będzie mógł tego opiekuna zmienić.

– podjąć decyzję o wyborze kierunku kształcenia i związanych z nim przedmiotów, a w razie konieczności, też będzie mógł go zmienić, ze świadomością jakie to wywoła konsekwencje dla dalszej jego drogi edukacyjnej.

– wspólnie z nauczycielem języka obcego podjąć decyzje o wyborze grupy zajęciowej o odpowiednim dla niego stopniu zaawansowania.

– podjąć decyzję o rozszerzeniu przedmiotów ze świadomością, że przedmioty, które nie są zgodne z ukierunkowaniem szkoły, mogą być rozszerzone w wyniku jego nauki własnej pod opieką nauczyciela z możliwością konsultacji.

– podjąć decyzję o poziomie realizacji każdego przedmiotu i ustalić z nauczycielem np. wymagania co do wiedzy i umiejętności, które umożliwią mu opanowanie tego przedmiotu w stopniu „dostatecznym”.

– z początkiem semestru wraz z opiekunem ustalić i spisać „semestralny plan pracy” z wyszczególnieniem realizowanych przedmiotów i zakresem materiału każdego z nich, w ramach tego planu może podjąć decyzję o nie realizowaniu w tym czasie, któregoś przedmiotu i przeniesieniu tego zadania na czas późniejszy. Dokument ten ma formę kontraktu podpisanego przez ucznia i opiekuna.

– podjąć decyzję o uczęszczaniu lub nieuczęszczaniu na zajęcia z danego przedmiotu, przykładowo – jeżeli z historii trudno jest mu się uczyć w grupie i woli się uczyć samodzielnie to na podstawie otrzymanej „karty realizacji programu” określającej zakres materiału, ćwiczenia praktyczne i wymagania egzaminacyjne, może zrealizować program samodzielnie z pomocą podręcznika, Internetu, atlasu oraz konsultacji z nauczycielem.

– ustalić z nauczycielem termin, formę i zakres sprawdzianu wiedzy i umiejętności z danego przedmiotu, ponieważ sprawdzanie wiedzy i umiejętności jest zadaniem ucznia, a nie nauczyciela i w czasie zajęć nie przewiduje się czasu na „odpytywanie”.

– po zakończeniu sprawdzania wiedzy i umiejętności zaproponować spodziewaną, czy raczej oczekiwaną ocenę (wyznaczającą poziom), a w razie niezgodności z oceną nauczyciela może poprosić o wyznaczenie materiału uzupełniającego, którego realizacja umożliwi uzyskanie oczekiwanej oceny.

– na zakończenie semestru, w oparciu o podpisany kontrakt „plan pracy w semestrze”, dokonać podsumowania pracy oraz autorefleksji nad sukcesami i niepowodzeniami w pracy z określeniem ich źródeł.

– na podstawie analizy kart „twórcze zmagania z sobą” oraz „autorefleksji nad minionym semestrem” zaproponować na zakończenie semestru ocenę z zachowania.

– w razie nie uzyskania ocen cząstkowych potwierdzających realizację całości materiału i nie uzyskaniu semestralnej oceny klasyfikacyjnej, podjąć decyzje o przystąpieniu do egzaminu klasyfikacyjnego lub przeniesieniu realizacji tego materiału na kolejny semestr.

– w przypadku nie otrzymania promocji do klasy programowo wyższej, podjąć decyzję o trybie nadrobienia zaległości (rozłożenia zaległego materiału w pozostałym czasie nauki) lub podjąć decyzję o przedłużeniu czasu nauki.

Ostatnia wymieniona powinność pokazuje wyraźnie na ważny element oddziaływania, w sferze wychowawczej, jakim jest ponoszenie konsekwencji. Okazję do ponoszenia konsekwencji daje zawsze nie wykonanie podjętego zadania. Reakcją „szkoły” na „zachowanie negatywne” nie jest „kara” lecz pozwolenie na odczucie skutków własnego błędnego działania lub (co zdarza się częściej) zaniechania działania. Konsekwencje ponosi każdy uczestnik szkolnego świata, ale niedojrzałość ucznia powoduje, że to najczęściej jednak uczniowie są nimi doświadczani. Przykładowe konsekwencje zaniedbań w sferze nauki to:

– niższa ocena od planowanej,

– oczekiwanie na możliwość sprawdzenie wiedzy i umiejętności (zaliczenia) w długich kolejkach w końcu semestru,

– zdawanie egzaminu klasyfikacyjnego,

– brak promocji,

– wydłużenie czasu nauki,

– konieczność odejścia ze szkoły.

Wymienione wyżej uprawnienia, a tak naprawdę poważne obowiązki podejmuje uczeń w atmosferze bardzo życzliwego wsparcia ze strony nauczycieli i często rodziców. W pierwszych dniach pobytu w szkole uczeń odbywa szereg indywidualnych rozmów z opiekunem, pedagogiem i dyrekcją szkoły, ich zadaniem jest uświadomienie uczniowi, że problem uczenia się w ALA nie polega na przychodzeniu do szkoły i poddawaniu się nauczycielskiemu nauczaniu, ale że podstawowym wykonawcą tego zadania jest sam uczeń. Dowiaduje się też, że w każdej sprawie, od wszystkich osób pracujących w szkole, a w szczególności od nauczycieli, otrzyma zawsze jak najdalej idącą pomoc i wsparcie.

Przed uczniem pojawia się więc cały szereg możliwości dokonywania wyborów, podejmowania decyzji ale i odpowiedzialności za ich wykonanie. Ponieważ zadania te związane są mocno z wewnętrznym przeżyciem podejmowania decyzji, owocują zwiększeniem aktywności, planowaniem zadań w czasie, i dążeniem do terminowego ich wykonywania. Wynikiem tego układu jest cały szereg doświadczeń tak pozytywnych jak i negatywnych, które po refleksji, pozwalają na ciągłe doskonalenie swojej drogi edukacyjnej i przejmowanie odpowiedzialności za jej realizację.

Dużą wartością dla późniejszego życia, jest dostrzeżenie możliwości, doświadczenie, a z czasem nabycie umiejętności samodzielnej nauki.

Dla przejmowania przez ucznia odpowiedzialności za naukę i ogólnie wzrostu odpowiedzialności ważne jest tworzenie odpowiedniego dla niego klimatu. Atmosfery współpracy i zaufania w całym środowisku szkolnym. Aby taki klimat mógł pojawić się pomiędzy uczniami i nauczycielami, musi on wcześniej zaistnieć pomiędzy dyrekcją, całą kadrą kierowniczą oraz wszystkimi pracownikami i współpracownikami szkoły. Klimat wzajemnego szacunku i zaufania, czyli współpracy pozbawionej elementu nieustannej i powszechnej kontroli, jest apelowaniem do odpowiedzialności człowieka i umożliwia jej realizację i stały wzrost. Sądzę, że zjawisko niskiej odpowiedzialności jest efektem powszechnie przyjętego modelu pracy, opartego właśnie na braku zaufania i nieustannej kontroli.

Pomocą w tworzeniu klimatu odpowiedzialności i zaufania jest dążenie do przyjęcia w całym środowisku naszej szkoły postawy życia w dialogu personalnym. Dialogu pojmowanym nie jako technika porozumiewania się, ale jako międzyosobowa relacja polegająca na nieustannej wzajemnej wymianie dóbr – wzajemnego obdarowywania się: czasem, życzliwością, współpracą, zaufaniem. Tak jak to widzi w swojej filozofii M. Buber.

W spisanej w 2000 roku „Koncepcji ALA” za J. Tarnowskim tak przedstawiam znaczenie dialogu personalnego w procesie wychowania:

„ W procesie wychowawczym jednym z najistotniejszych czynników jest dialog. Warunkiem prowadzenia dialogu jest otwartość, szczerość i autentyczność. Taki dialog to twórcze rozbudzenie pod względem umysłowym, emocjonalnym i działaniowym obu stron. To wejście na drogę wspólnego poszukiwania Prawdy , Dobra, Piękna i Miłości. (J. Tarnowski Jak wychowywać? 1993)

Dialog wychowawczy to proces powolny, nie znoszący narzucania oficjalnego programu, pozwalający natomiast na zrozumienie odrębności partnerów i nawiązanie emocjonalnego kontaktu, pobudzający do refleksji nad własnym postępowaniem, sensem istnienia. Dialog wychowawczy w ALA oparty jest też na zasadach w których:

1. słuchanie ma pierwszeństwo przed mówieniem
2. rozumienie ma pierwszeństwo przed osądzaniem (I. i J. Grzybowscy„Małżeńskie drogowskazy” 2002)
3. dzielenie się doświadczeniem ma pierwszeństwo przed pouczaniem (M. Budzyński), (M. Budzyński. Koncepcja działania szkół „ALA” 2000 r)

Dialog w edukacji to również otwartość na inicjatywę ucznia i tworzenie sprzyjających jej rozwojowi sytuacji, na przykład:

– uczniowie mają dostęp do pracowni poza zajęciami, mogą w nich organizować spontaniczne i planowane spotkania grup uczniowskich i korzystać w pełni z ich wyposażenia.

– uczniowie mają wstęp na zajęcia wszystkich grup zajęciowych, niezależnie od administracyjnego przypisania, jedynym warunkiem jest zaangażowane uczestnictwo, czasem zgoda grupy. Zdarza się, że uczniowie uczestniczą w zajęciach działającego w tym samym budynku studium plastycznego „Abrys”, z którym „ALA” blisko współpracuje.

– jeżeli grupa uczniów (6 osób) zdecyduje się na poznanie jakiegoś obszaru spoza programu szkolnego, szkoła zorganizuje takie zajęcia (np. w tym roku z archeologii)

Badanie efektów pracy w szkołach „ALA” prowadzone jest systematycznie od 9 lat. Badaniu poddawani są wszyscy absolwenci szkoły poprzez wypełnianie ankiety. Analiza ankiet służy bieżącej poprawie jakości funkcjonowania szkoły oraz zbieraniu informacji na temat wychowawczo-edukacyjnej skuteczności systemu nauki w ALA. W latach 2003 i 2004 przeprowadzone zostały badania ankietowe wśród absolwentów i ich rodziców. Interesował nas problem skuteczności szkoły w oddziaływaniu na dalszą drogę życia oraz spojrzenie na szkołę oczami absolwentów, z dystansu czasowego. W badaniach wzięło udział 35% uczniów którzy ukończyli szkołę. z latach 1997 – 2000 oraz ich rodzice.

Spośród badanych absolwentów 73% zauważyło wyraźną zmianę w swoim życiu, której źródłem była nauka w „ALA”.

Na pytanie dodatkowe „dlaczego [zauważyli taka zmianę]?” najczęściej udzielali odpowiedzi:

– uwierzyłem w siebie,

– wzrost odpowiedzialności,

– uzyskałem samodzielność,

– docenianie samodzielnej pracy,

– chciałbym, żeby moje dzieci trafiły kiedyś do takiej szkoły,

– nabrałam odwagi życiowej,

– stałam się bardziej otwarta,

– odnalazłem swoje możliwości,

– nabrałem wiary w ludzi,

– uwierzyłam w sprawiedliwość,

– i pojedyncze ale bardzo wymowne:

–  nauczyłem się cenić i szanować innych

– wydoroślałem

– zmieniłem podejście do nauki

– wyszedłem na prostą (z problemów)

– doceniłam kreatywność

– dostałam świadomość kierowania własnym rozwojem

– pokonałam nieśmiałość

– wiele zmian

– nie zaniedbywać własnych talentów

– zaczęłam dbać o rozwój osobisty

– nabrałem tolerancji

– stałam się optymistką

– odzyskałam motywacje do życia

– stałem się bardziej kreatywny

– wzrosła samodzielność,

– dziecko stało się bardziej otwarte,

– uspokoiło się,

– chętnie chodziło do szkoły,

– rozwój zdolności artystycznych,

– dziecko uwierzyło w siebie,

– rozwinęło zainteresowania ,

– zaczęło sobie radzić,

– wzrosła odpowiedzialność,

– i pojedyncze ale warte przytoczenia:

– wzrosła aktywność,

– chętnie wstawał rano,

– lepiej przyswajał wiedzę,

– dobre przygotowanie do studiów,

– niepotrzebne stały się korepetycje,

– wykształcił się nawyk systematyczności i obowiązkowości,

– chętnie się uczyło,

– był zadowolony,

– nie sprawiał problemów.

– nauczycieli

– podejście do uczniów

– sposób nauki

– dobrą atmosferę

– normalność

– możliwość bycia sobą

– że uczy odpowiedzialności.

– samodzielności

– wiary w siebie

– samodyscypliny

– organizacji czasu

– odpowiedzialności

– polegać na sobie

– cierpliwości

– samodzielnego uczenia się

– tolerancji

– dobrych relacji

– wszyscy w porządku

– dobrze nastawieni do uczniów

– są pomocni

– nie traktują uczniów przedmiotowo

– sympatyczni

– najlepsi jakich spotkałam

– przyjacielscy

– otwarci

– zależy im na rozwoju ucznia.

Warto też pokazać jakie sposoby nauki preferowali uczniowie w ALA.

Analiza danych zawartych w ankietach pozwala na sformułowanie wniosku, że zaproponowany w ALA system edukacji spełnia oczekiwania tak uczącej się młodzieży jak i ich rodziców oraz wyraźnie przyczynia się do budowania dojrzałości osobowej ułatwiającej rozpoczęcie kolejnego etapu wchodzenia w dorosłe życie czy to przez dalszą edukację, czy przez pracę. Badania te pozwoliły również odpowiedzieć pozytywnie, na pytanie o realizację zadań wychowawczych określonych w podstawie programowej. Pozwoliły też na równie pozytywną weryfikację założeń, na których została zbudowana koncepcja działania szkoły.

Nasze najważniejsze osiągnięcia to:

– wzrost samodzielności i odpowiedzialności,

– wzrost poczucia własnej wartości,

– umiejętność samooceny,

– odbudowanie ciekawości poznawczej,

– umiejętność samodzielnej nauki,

– wzrost życiowej odwagi (wypowiadanie się i działanie),

– umiejętność budowania prawidłowych relacji,

– duża tolerancja na „inność” szeroko pojętą.

Nasze niepowodzenia i ich przyczyny:

nie jest tak, że wszyscy uczniowie pojawiający się w „ALA” odnoszą sukces, prawie ¼ z nich nie kończy szkoły. Jakie są tego przyczyny? To bardzo ciekawy problem mogący stanowić osobny problem badawczy. Moje obserwacje i rozmowy wskazują przede wszystkim na:

– wyuczoną bezradność wobec zadania uczenia się,

– bezwolność, niezdolność do podejmowania działania,

– totalna niechęć do nauki połączona z buntem przeciw rodzicom i szkole,

spowodowane często autorytarnymi decyzjami i przymusem ze strony rodziców,

– chorobliwy lęk przed szkołą, depresje,

– zaawansowane uzależnienie i brak woli leczenia.

Poza wnioskami z powyższych badań, nasze obserwacje i doświadczenia pozwalają na stwierdzenie, że:

– uczniowie z poważnymi dysfunkcjami czy nawet z pogranicza normy intelektualnej, całkiem dobrze sobie radzą sobie z nauką w liceum, jeżeli

pozwolić im na pracę w swoistym dla nich tempie, bez zewnętrznego nacisku.

– uczniowie przychodzący z ocenami z zachowania niższymi niż poprawna nie

sprawiają kłopotów, których można by się spodziewać.

– uczniowie przychodzący do ALA po doświadczeniach w innych liceach szybciej

adaptują się do systemu jaki oferuje ALA, niż uczniowie, dla których ALA jest

szkołą pierwszego wyboru.

– stosunkowo niewielka liczba korzystających ze swobód oferowanych w systemie

ALA (możliwość nie uczestniczenia w zajęciach, czy budowanie innego planu

nauki niż proponowany przez szkołę),

– efekty pracy w systemie „ALA” są zdecydowanie korzystne dla rozwoju

kreatywności i niezależności w wypowiedzi słownej czy plastycznej.

Dla dalszej weryfikacji skuteczności „systemu ALA” podjąłem wiosną tego roku badania metodą narracyjną. Na postawie analizy 14 „opowieści o mojej drodze szkolnej” zupełnie przypadkowo dobranych absolwentów sprzed roku 2002 mogę przedstawić pierwsze wnioski:

1. co zyskali dzięki nauce w ALA?

• mają łatwiejszą sytuację na studiach niż ich koledzy po zwyczajnych liceach,

• uzyskują lepsze wyniki w czasie studiów niż mogłaby na to wskazywać ich droga edukacyjna w szkołach – w szkole średniej,

• nasi absolwenci są bardziej samodzielni i odpowiedzialni,

• mają poczucie własnej wartości,

• i z tego powodu są bardziej otwarci na świat zewnętrzny i problemy innych,

2. co było dla nich w szkole najważniejsze?

• osobowe relacje – „zauważenie człowieka”,

• dostosowywanie się szkoły do możliwości i potrzeb ucznia,

• możliwość realizacji własnych planów życiowych.

Dlaczego „krytyczni i kontestujący” uczniowie odnajdują swoje miejsce w ALA? Uwzględniając, że szkoła ponadgimnazjalna działa w warunkach obowiązku nauki (przymusu szkolnego) to: działanie takie [jak w ALA] jest też stworzeniem uczniowi „pola wyboru co do sposobu jej [nauki] realizacji” oraz „uwalnianiem jednostki od tego co zawarte w tej sytuacji jako konieczne, do tego, co okazuje się w jej świadomości jako możliwe”. (A. Nalaskowski Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. 1989 s.11

Te słowa zdają się być odpowiedzią na postawione pytanie. Nie można jednak odczytywać ich jako „sposobu na ucznia”, prawdziwe udzielanie uczniowi wolności w tym okresie rozwoju jest sprawa konieczną dla rozwinięcia postawy samowychowania. Negowanie tej prawdy – „stanowi przejaw lęku przed wolnością oraz uniemożliwia właściwe wychowanie młodzieży do osobistego wyboru i podejmowania odpowiedzialności za swe czyny”. ( F. Bednarski OP Wychowanie młodzieży dorastającej. 1976 s.55)

Na ogół w uczniowska potrzeba rozwoju niezależności i samodzielności napotyka w szkole na przeszkodę wspomnianego „nauczycielskiego lęku przed udzieleniem wolności” ale też potrzeby dominacji – spełnionej w uczniowskim posłuszeństwie (postrzeganym często jako podstawowa wartość w wychowaniu). Sytuacja ta jest bazą dla kształtowania się postawy buntu i kontestacji. W warunkach kiedy możliwość podejmowania decyzji przez ucznia ogranicza się do kwestii „uczyć się” lub „nie uczyć się”, a właściwie „poddawać się nauczaniu” lub „nie poddawać się nauczaniu”, jedyną szansą na realizację potrzeby niezależności, jest wystąpienie przeciw oczekiwaniom nauczycieli i rodziców – czyli nie poddawanie się temu procesowi. Postawa ta wyraża się w kontestowaniu nakazów, wymogów, oczekiwań i w konsekwencji ucieczką ze szkoły czyli okazjonalnymi lub permanentnymi wagarami.

Mariusz Budzyński

Bibliografia:

1. Feliks Bednarski OP Wychowanie młodzieży dorastającej. 1976

2. Aleksander Nalaskowski Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. 1989

3. Ewa Bilińska-Suchanek „Opór wobec szkoły” 2003

4. Janusz Tarnowski „Jak wychowywać?” 1993

5. Jacek Salij OP – materiały po konferencyjne Rzecznika Praw Obywatelskich „Strategia wychowania do odpowiedzialności za siebie i społeczeństwo” Warszawa wrzesień 2004

6. Barbara Pilipczuk „Samodzielność uczniów” w zeszycie Edukacja i Dialog .

7. Janina Świrko-Pilipczuk „Samodzielność jako cel i zasada kształcenia oraz przedmiot świadomości nauczycieli” EDUKACYJNE DYSKURSY * http:// ip.univ.szczecin.pl/~edipp*

8. Mariusz Budzyński. Koncepcja działania szkół „ALA” 2000

9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 II 2002 r. (Dz.U. 2002/51/458, 2003/210/2041, 2005/19/165) w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.

10. Statuty szkół ALA

11. raport z badań CBOS na stronach www.szkolabezprzemocy.pl)

marzec 2006